刘振天

2011年，教育部发布了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，提出“建立以高校自我评估为基础，以院校评估、专业认证与评估、教学基本状态数据常态监控和国际评估为主要内容的评估制度”。可以说，“五位一体”评估制度安排，是中国高等教育评估进程中的重大创新，特别是将自我评估制度置于首要和基础地位，更是难能可贵，标志着我国对教学评估本质认识的深化，必将对评估工作及全面提升高等教育质量产生积极而重要的影响。
　　一、从历史演变看自我评估的地位和价值
　　在高等教育领域，评估是一项既古老又年轻的活动。说它年轻，是因为它作为一种建制性的工作或制度，至今不过数十年时间。评估是伴随着高等教育质量保障而产生的。质量保障（QualityAssurance）这一概念最早出现于20世纪60年代西方国家企业中，后来被引用到其他领域。高等教育质量保障产生于20世纪80年代，是高等教育大发展及其社会对质量普遍关心和问责的产物，先兴起于西方国家，其他国家随后也迅速流行，由此形成了一场声势浩大的高等教育质量保障运动。其中，认证、评估、审计等是质量保障的主要形式和手段，现在已经成为制度。说它古老，是因为在大规模的质量保障运动出现前，评估或评价活动就早已存在，甚至可以说评估与高等教育是同时出现的。这种同时空出现的评估，其实就是大学的自我评估。在这一层面和意义上，可以说，自我评估是质量保障的原始形态。
　　欧洲最早的中世纪大学是学者行会组织，规模小且与社会基本处于隔绝状态，实施着类似于宗教教义式的精英教育。那时的大学是自治性机构，遵循学术自由法则。由于大学游离社会之外，学术或质量标准由大学自家来保证。谁有条件当教师、谁有资格入学接受教育、开设什么课程、讲授什么内容、怎么评价教育教学等等，都由大学说了算，教会或世俗机构组织很少干涉。这种状况一直持续到19世纪且日益形成传统。有资料显示，中世纪以来的欧洲大学，学术标准和自我评价相当严格，虽然很封闭，但保证了大学的教育质量，提高了大学生命力。有学者考证，在中世纪诸多经济、政治、军事等组织中，保存最好和最久的就是大学和教会，其他组织（如政党、公司等）很少能延续下来。
　　20世纪以来，随着经济发展和科技进步，社会对高等教育的需求愈加紧迫，高等教育与社会的联系愈加紧密，出现了社会化趋势。尤其是高等教育大众化进程的加快，质量问题越来越突出，面对社会教育投资不断增长和政府财政负担日益加重，强化了政府和社会对高等教育质量的问责意识，外部质量评估和质量保障制度得以确立。以至于20世纪80年代以后世界范围内兴起了高等教育质量保障运动并形成了各种各样的评估模式，如以美国为代表的民间质量认可模式，以法国为代表的国家质量评估模式，以英国和日本为代表的中介机构评估模式，以俄罗斯为代表的行政化评估模式，等等。目前世界上绝大多数国家和地区都建立了自己的高等教育质量保障制度，开展相应的认证和评估工作。不仅如此，地区间或国际间的质量保障活动也十分活跃，国际质量保障组织纷纷成立。比如，1991年联合国教科文组织组建了国际高等教育质量保障机构联合会（INQAAHE），1999年欧盟部长理事会成立了欧洲高等教育质量网络联盟（ENQA），开展地区或国际间的质量保障工作，推动各国质量保障合作。2001年欧盟启动了创建“欧盟高等教育区”的博洛尼亚进程，其中高等教育质量保障与合作是重要的内容。可以说，轰轰烈烈的质量保障运动和外部评估，已经成为质量保障主流。而大学自我评估，却慢慢退到次要位置，以至于被外部评估取代了。
　　事实上，高校自我评估从来没有消失，它仍然是高等教育质量保障体系的重要组成部分，外部评估取消不了、也替代不了自我评估或内部评估。自我评估是质量保障的基础，没有自我质量评估和保障，外部评估就无以附着，其作用也难以发挥。然而，我们也必须看到，强大的外部评估和政府问责大有淹没自我评估的姿态，或者过强的外部评估扭曲了自我评估的本质，使自我评估成了外部评估的点缀、陪衬或附庸。
　　因此，《关于高等学校本科教学评估的意见》将自我评估作为独立的评估形态并被置于评估制度的基础，是对自我评估价值的重新确认和地位的重新恢复，是对评估本质认识的深化，必将促进我国高等教育质量保障体系建设的科学化、规范化和现代化。
　　二、自我评估的基本特征
　　在考察自我评估发展历程、分析自我评估的价值后，进一步揭示自我评估的特点，有助于我们深入认识、理解和把握自我评估的本质，从而合理组织实施自我评估活动，具有重要意义。而自我评估的独特性是在历史发展变化中、尤其是它与作为对照物的外部评估共生和比较中展示出来的。
　　1.主体性和独立性
　　自我评估是一种与外部评估相对的评估形式，外部评估主要指由高校以外的政府或政府授权的专门机构实施的活动。政府或专门机构之所以致力于推行外部评估，最根本的原因在于回应质量问责以及评估在保障教育质量中的独特作用。虽然外部评估是必需和重要的，但其实施者毕竟是高校之外的政府或专门机构，在外部评估中，高校是评估对象，处于被动角色。特别是外部评估具有自上而下的强制性特点，其评估方案、指标体系也具有强烈的规范性和导向性，高校只有按照评估标准和程序要求进行相应工作，才有可能获得外部评估者的认同，也才可能取得较为理想的评估结果。因此，无论发达国家还是发展中国家，外部评估中主动的永远是政府，被动的永远是高校。在外部评估中，也有高校自评工作，但这种自评工作，并不是真正意义上的自我评估，而只是外部评估的特定阶段或者准备，是服从和服务于外部评估的，它改变不了高校迎评的被动地位。
　　与外部评估相比，高校自我评估的立足点是自下而上的，是自发自觉的，目的在于认识和了解自身状况，把握自身经验与问题，改进自身工作，提高教育教学质量。由此说明，自我评估具有内部性、主体性、自主性等特点，它不是政府或社会问责，而是高校质量的自我问责，是出于自我反思、自我改进和自我提高的内在需要。高校自我评估不是外部评估的特定阶段或者附属物，而是独立性和自主性的评估形式。不论外部评估是否存在和开展活动，高校自我评估都有其独立的目标和内容，其价值与地位都不是外部评估所能给定的。
　　2．过程性和发展性
　　外部评估所关注的往往是结果，但自我评估关注的却多是过程本身。这是自我评估与外部评估本质区别所在。历史地看，无论中外，外部评估在保障和促进高等教育质量中所取得的成就都有目共睹，但这项工作也都普遍遭到各方面的质疑和反对。人们指责外部评估违背高校自由自治法则，导致高等学校办学行为趋同和功利化，失去自主与特色。之所以如此，归根到底在于外部评估自身所固有的“重结果轻过程、重硬件轻软件、重形式轻内容”的局限性造成的。
　　自我评估在源头上克服了外部评估的局限性，它指向自身、指向过程、指向发展。自我评估不是出于应付政府的检查，不是出于可见的指标和刚性的数据，而是关注教育教学工作本身的状态和运行过程，关注教师和学生的学习过程，关注活动主体的感知与价值体认。所以，自我评估是一种过程性、发展性和个别化的评估，其目标指向于主体的发展和成长。
　　3．广泛性和深入性
　　外部评估是政府对高校实施的自上而下的线性化评估，决定了其参与主体的有限性，即外部评估的主要参与者是评估的组织者。作为教育教学活动的真正主体和质量的承担者———高校管理者和师生员工，在评估中虽然参与面大，但参与的深度、参与的自觉度却很小，他们往往被组织、被号召、被动员、被要求，处于评估的被动化和边缘化状态。因此，外部评估中，师生员工难免存在观望、怀疑甚至拒斥心态。同时，外部评估受特定时空条件限制，无法达到评估应有的深度。尽管也有听课、走访、座谈、观摩、查阅材料等评估环节，但这些工作都有不可克服的短期性、表面性和形式化欠缺，很难做到全面和深入。
　　与外部评估相比，高校自我评估显示出其广泛的群众性、深入性和深刻性。一是校内自我评估的主体和客体都是学校，具体地说是广大教师学生和管理工作者，自我评估是自己评价自己的工作，是一种自我反思、研究和改进，具有全员性；二是自我评估不仅关注目标、关注结果，更关注工作过程和方式方法，具有全程性；三是自我评估不仅关注行政，也关注教师的教和学生的学，不仅关注资源投入、专业、课程，也关注德育、学生生活、社会实践和个人成长，具有全面性；四是自我评估在教学常态中进行，本身构成了教学日常生活的一部分，而不是外在或者强加于教学过程的活动，因此，具有自然性和自觉性，也由此具有了深刻性和反思性特征。许多在外部评估中无法触及的尖锐问题、深层次问题、价值体验性问题，在自我评估中都能够以平常心予以剖析、研究和解决。
　　4．真实性和灵活性
　　客观性和真实性是评估取得成效的保证，任何评估都强调客观性和真实性，外部评估也不例外。在外部评估中，一条重要的纪律或规范，就是要求高校提供的材料或数据必须体现原始性、真实性和客观性。然而，由于外部评估体现的是政府的意志，是政府和社会对高校教学工作及其质量的问责，评估结果如何，对高校声誉和发展具有直接而重要的影响。可以说，评估中政府与高校之间存在一种博弈关系，没有一所高校不重视外部评估、希望在评估中能获得好的评价和好的结论，因为好评标志着政府或社会对高校办学水平和教育质量的认可。由于存在功利心态并受其支配，高校总会有意无意、自觉不自觉地对自身工作进行包装、粉饰或掩饰，将优点尽可能放大，缺点尽可能隐藏或减少，以获得评委的好感，而评估者的一项重要任务自然也包括做些去伪存真的工作，鉴别哪些是真实的，哪些是虚假的。在以往评估中，社会反映的评估中个别高校弄虚作假、搞形式主义等现象，就是有力的说明。
　　而在自我评估中，外部压力解除了，政府与高校间的博弈关系不存在了，功利心态大大降低，因此，评估回归了真实。在这里，评估不再为了证明，不再为了结果，而是为了切实自我认知、自我改进和自我提高。相对于外部评估，自我评估更显灵活性，在形式上要比外部评估丰富得多，除了外部评估所具有的方式外，还包括教师评学、学生评教、同行评议、教情学情调查、自我剖析等，形式上的多样性也使得评估的真实性、可靠性和有效性大为提高。
　　三、当前我国高校教学自我评估存在的问题与实施策略
　　近些年来，随着外部评估的深入及其受外部评估的带动，高校自我评估逐渐活跃起来。一是越来越多的高校开始重视开展自我评估。比如，厦门大学自2006年接受教育部组织的本科教学工作水平评估后，每年的11月份都开展一次自我评估。武汉大学、华东师范大学等高校每年都开展校内专业评估和课程评估。黑龙江大学自我评估已经坚持了十余年，积累了比较成熟的经验和做法。广大新建院校也把自我评估作为规范管理、提高质量和加快向合格本科院校转变的重要手段，进而广泛开展校内自我评估。二是高校建立健全了内部评估组织机构，在制度和组织上保证自我评估活动的正常化和经常化。据教育部高等教育教学评估中心2010年对全国普通高等学校进行的调查表明，700余所本科院校中，正式组建校内评估机构的高校超过300家，占本科高校的43%，其他未建立评估机构的高校，其自我评估的职能也是健全的，自我评估工作并不受此影响。三是试图以内部自我评估为基础，着力构建内部高等教育质量保障体系。高校已经不满足于单纯的自我评估工作，而是在此基础上探索内部质量保障体系。同济大学就是典型，该校自我评估工作已经步入经常化、制度化阶段，确立了包括质量标准、资源投入、工作运行、质量监控、质量评价、质量反馈、质量改进等完整的、大循环式内部质量保障体系，并把具体目标、任务落实到学校各个部门和不同岗位人员。常熟理工学院和合肥学院等部分新建院校，也做了卓有成效的探讨。
　　然而，高校自我评估也存在明显的问题和不足，主要表现在以下几方面：
　　第一，自我评估缺少自主性，外部评估色彩过浓。自我评估在高校已有较广泛的基础，但从总体上看，尚处于初级阶段，最明显的缺欠就是机械模仿外部评估模式，还没有走出自己的道路，形成自身的风格。笔者注意到，大多数高校的自我评估，从评估方案、评估组织、评估方式、评估结果使用等，无不仿照外部评估样式。许多高校的教学评估，参照的是外部评估标准和评估程序。由此，自我评估成了外部评估的翻版，消解了自我评估的意义和价值，也违背了自我评估的本质。虽然评估的主体是师生，但师生对这种自我评估并不认可，因此也达不到自我评估的真正目的。
　　第二，发展性和过程性评价未得到应有重视。自我评估是发展性和过程性评估，其立足点在于发展和改进。但关于发展性和过程性评价，高校无论在理念上还是在实践上，都准备不足。许多高校仍然习惯于投入性评价和结果性评价，习惯于评价那些可见、可量化的因素，不习惯那些不可见的、隐性的过程性和发展性评价。往往将评估作为院系（专业）排名、奖惩或者实现既定目标的手段，而不是作为院系（专业）、师生发展的教育手段。特别是对过程性和发展性评价所赖以存在的新理论、新技术、新工具了解不多，兴趣不高，忽视广大教师和学生自我评估的主体地位，导致师生在教学过程中失去了自我反思、自我评价和自我修正的机会。
　　第三，未能从内部质量保障体系建设角度和高度对待自我评估。虽然越来越多的高校认识到质量保障体系建设的重要性，并有意识地将自我评估与质量保障体系建设联系起来。但是，多数高校还没有达到这种自觉高度。不少高校孤立地看待和对待自我评估，仅仅将其看成领导听课、同行评议、教学督导、学生评教等各不相干的评价活动，或者把自我评估搞成一阵风，却忽视评估标准、保障制度建设，更缺少评估和质量文化建设。
　　针对上述问题，笔者认为，深化高校教学自我评估，必须采取如下对策。
　　1.深入研究自我评估的本质，把握自我评估基本特征。
　　自我评估不是外部评估的附庸或翻版，也不是一系列不相干的校内评估活动简单相加，它是高校以师生为主体，以持续改进教学工作和提升教学质量为目的的发展性评价，是主体对其活动或工作的自觉反思与省察。没有这种认识，自我评估就只能停留在外部世界，不能有效深入主体内心，不能成为其内在的生活过程，也因此达不到自省、改进和提高的目的。在发展性自我评估中，特别需要协商、建构、互动和反思，以此促进师生共同发展与进步，增强管理者、教师和学生自信心和持续发展的能力。换言之，发展性评估侧重的不是管理，而是教育与发展，也就是说，自我评估是学校各主体自我发展和提升的内在需要。从这种意义上理解自我评估，才真正赋予了自我评估的本质与价值。
　　2.调动各方面积极性，丰富自我评估的形式和内容。既然自我评估是教育教学主体对自我活动过程及其效果的自觉反思与发展性评价，自我评估的实施者就应该是多方面的、是全面的，既包括高校领导的自我评估，也包括教师自我评估，学生学习的自我评估，还包括主体间的相互评价与改进，如师评学、生评教等。因此，不能把自我评估单向地限定为学校领导或职能部门对院系、对师生所进行的评价。自我评估应多主体参与、多种形式并进。组织者既可以是职能部门，也可以是院系教学单位，还可以是教师或学生。由此一来，自我评估的形式便应该是多样的，比如有学校整体教学评价、专业的教学评价、课程教学评估、师资队伍评估、教材评价、教学技能评价、教学督导、毕业设计评价、教学研讨与观摩、学生学习经验交流等，凡是有利于改进教学工作和提高教学质量的评估，都可以纳入自我评估的范围。自我评估形式要多样活泼，不必拘泥于特定时间、地点和对象，自我评估应该成为教学生活的常态。只有在常态的教学生活和管理中，自觉地将常态化的活动纳入反思和评价的范畴，教学各主体的质量意识才能得到确立，教学行为才能更加自由自觉，质量也才能得到切实提高。
　　3.处理好整体与局部关系，着力构建质量保障体系。不管自我评估开展得多么活跃和丰富多样，也都不离开提升质量和主体发展这一宗旨。自我评估的目的，归根到底在于改进、发展和提高。发展，既指教师个人的专业发展，也指学生学业发展和身心健康发展，还包括学校事业的发展和进步，它是一种协同发展。而这种协同发展，只有将自我评估链接到学校内部质量保障体系建设大框架中才能实现。因此，任何一种形式或内容的自我评估，都不能轻视整体，应该在整体目标和体系中推进自我评估。质量保障体系为自我评估确定目标方向，一切具体的自我评估都是为实现整体提升质量目标服务。要把自我评估的个体发展目标需要与学校总体发展目标需要，进而国家和社会高等教育事业发展的目标需要结合起来。
　　4.处理好规范与创新关系，使自我评估成为更新观念、不断学习、追求卓越的过程。自我评估不单是按照一定的标准、指标以及程序按部就班地实施评估的行为和工作，而是一种创造性的工作。许多高校在自我评估的实践中都强调开展教育思想观念大讨论，即将评估同解放思想与更新观念结合起来，这是相当必要的，也是非常正确的。评估应该是更新观念、交流思想和传播推广先进经验的大好机遇。学校之间、系部之间、干群之间、教师之间、学生之间、师生之间等应该加强学习，强化反思，把自己的工作自觉地作为研究的对象、改革的对象、提升的对象，交流互动，树立平常心正常态、学习心开放态，吸收新观念，革新旧思想，转变传统思维方式和习惯，学习借鉴先进的教育教学和管理的理念与模式。不仅做自觉的教学反思者，也做一个教学革新家，跟上时代步伐，走在时代前列。
　　参考资料：
　　[1]迈克尔?夏托克.成功大学的管理之道[M].北京：北京大学出版社，2006.
　　[2]谭南周等.厦门大学坚持校内自我评估提升本科教学质量[N].中国教育报，2012-6-4.
　 【作者单位：教育部高等教育教学评估中心】
（来源：中国高等教育2013.7）